quinta-feira, 26 de novembro de 2009

Impactos do uso das TICs na formação dos Educadores



Apresentação

A presença das Tecnologias da Comunicação e Informação (TICs) no campo educacional já não é mais motivo de contestação ou mesmo rejeição por parte de educadores e principalmente de alunos. Podemos até mesmo dizer que a ênfase atual é procurar cada vez mais descortinar novas possibilidades para a educação com o uso destas tecnologias, o que tem demandado uma atenção e investigação crescente de pesquisadores e estudiosos em geral. Dentro da variedade do campo educacional, o uso das TICs tem promovido mudanças tanto no modo de fazer, incidindo diretamente nas metodologias de ensino, como também na própria concepção inerente ao fazer pedagógico, implicando em novas concepções. A formação de professores também vem sendo atingida pela presença das TICs sendo inclusive alvo de políticas específicas, com a oferta de cursos e mesmo programas de formação. Este fato se deve à percepção de que as mudanças no campo educacional passam pela prática do professor e que este ocupa lugar de destaque no processo de ensino aprendizagem. Mesmo podendo considerar recente o uso das TICs na educação, já é possível vislumbrar alguns impactos que apontam para mudanças significativas no campo educacional. A formação de professores é sem dúvida um destes aspectos que vêm sendo alterados e que precisam ser melhor redimensionados. Este artigo discute alguns impactos na formação de professores a partir da experiência gestada no Centro de Educação da UFPE, através de diferentes processos.


Apresentação


As tecnologias da informação e comunicação aplicadas à educação (TICs) no Brasil, especialmente a Informática na Educação Brasileira, têm sua história presente tanto na prática do ensino fundamental, médio e superior como na pesquisa, nas diversas universidades e centros de formação brasileiros. Esta realidade tem demandado uma busca por um aprofundamento das possibilidades de uso das TICs na Educação, por profissionais desta área. Vem crescendo, também, a participação de recursos públicos destinados a esta área de pesquisa, através de programas (TV Escola, TV na Escola, Rádio Escola, todos iniciativas da SEED/MEC), convênios e projetos com finalidade de incrementar ferramentas computacionais em todos os níveis de ensino (PAPED I e II, SEED/MEC; Edital do MEC para a produção de Licenciaturas a Distância, SEED/MEC; Edital no 24/2004 do CNPQ para software livre educacional, etc.)
Diante desta crescente introdução das tecnologias da comunicação e da informação na educação, torna-se necessária a realização de estudos sistemáticos sobre temas que possam dar suporte a estas iniciativas educacionais. As relações entre sociedade, tecnologia e educação; os artefatos tecnológicos (TV, vídeo, Softwares Educacionais, Internet e a educação); as abordagens de ensino e de aprendizagem que se utilizam destes artefatos tecnológicos e o papel do professor, do aluno e do conteúdo de referência; e a relação entre os programas de ensino on-line e ensino a Distância, bem como a avaliação destes programas, são alguns destes temas que precisam ser estudados com profundidade.
O Centro de Educação da UFPE vem desenvolvendo pesquisas nas áreas acima colocadas, através do GENTE – Grupo de estudos em Novas Tecnologias e Educação, que aglutina pesquisadores e alunos do CE e CAC/ UFPE e de outras instituições interessadas nestas temáticas.

TICs e formação dos professores no Centro de Educação: da “dependência” das políticas governamentais à busca do caminho próprio.

O Estado de Pernambuco tem sido pioneiro nos trabalhos no campo da Informática na Educação. Os professores do Centro de Educação (CE) da UFPE, já em 1985, formaram um dos primeiros grupos a aderirem ao movimento de Informática na Educação no Brasil, através do PRONINFE – Programa de Informática na Educação, como um dos 6 centros do Projeto Educom. O projeto Educom/UFPE constituiu-se de uma equipe multidisciplinar para o desenvolvimento de pesquisas e atividades de ensino nas áreas de política de informática na educação, representação do professor sobre informática na educação, informática como instrumento de ensino de conteúdos específicos, informática na educação de deficientes auditivos e filosofia e linguagem logo. Este projeto posteriormente passou a constituir um dos Núcleos de Informática na Educação Superior (NIES/ EDUCOM/UFPE), que atuou durante 10 anos.
Em 1995, houve a primeira reforma no Curso de Mestrado em Educação do Centro de Educação e, em função dos trabalhos do Educam, já havia a sensibilidade para a importância das TICs para a formação do professor. Criou-se, então, a linha de pesquisa Informática na Educação. Infelizmente, esta linha não chegou a constituir-se num núcleo de pesquisa independente, devido ao pequeno número de docentes envolvidos, sendo seus trabalhos desenvolvidos através do núcleo de Didática dos Conteúdos Específicos até o presente momento.
Em 1998, criou-se a primeira disciplina de formação de professores para o uso da TICs no CE. A Disciplina experimental do programa de Mestrado em Educação chamou-se As Novas Tecnologias na Formação dos Conceitos Científicos (15hs) e tinha como objetivo apresentar aos alunos mestrandos as diferentes TICs e discutir seus usos na educação. Neste mesmo ano, através do projeto PROINFO (MEC/SEED), de implantação de laboratórios de informática nas escolas públicas de ensino fundamental e médio, o CE/UFPE e o NPD/UFPE realizaram o 1o Curso de Especialização em Informática Educativa. O objetivo foi formar professores do ensino fundamental e médio, da rede estadual de ensino, para exercerem funções de Coordenação dos Núcleos de Tecnologia Educacional do Estado de PE (NTEs).
Em 1999, a UFPE cria uma Comissão Institucional de Educação a Distância para dar suporte às ações em educação e tecnologia na instituição, com representação do CE. A UFPE também assina convênios de cooperação internacional na área de Tecnologia e Educação, principalmente com a Espanha. A UFPE, através da representação do CE, participa da criação da UNIREDE – Universidade Virtual do Brasil, um consórcio de 68 Instituições de Ensino públicas para desenvolver iniciativas em educação a Distância. No mesmo ano, o Centro de Educação criou a Comissão de Informática na Educação do CE e professores deste centro iniciam ações cooperativas com o Projeto Virtus – Laboratório de Hipermídia, CAC/UFPE.
Ainda em 1999, 2o Curso de Especialização em Informática na Educação foi realizado pelo CE em convênio com MEC/SEED e professores do CE participaram do Projeto FIACI – Ferramentas Inteligentes para Aprendizagem Colaborativa na Internet, financiado pelo CNPq. O projeto foi coordenado pelo Cin/UFPE e além dos resultados de pesquisa, o FIACI proporcionou para o CE seu primeiro laboratório de informática para pesquisa, com 15 máquinas e um canhão de projeção.
Em 2000, através da parceria do CE com PROACAD/UFPE, foi criado o 1o Laboratório de informática do usuário de graduação no CE. A PROACAD/UFPE também iniciou mini-cursos de formação de docentes para o uso de ambientes virtuais de estudo, o Cibercampus, com participação de professores do CE.
Neste mesmo ano, o CE iniciou seu primeiro curso à distância: Curso de Extensão a Distância TV na Escola e os Desafios de Hoje, em convênio com o MEC/SEED e a UNIREDE, a 1a de 4 turmas que se seguiriam nos anos seguintes até 2004.
Em 2001, criou-se o Doutorado em Educação e com ele a consolidou-se a disciplina As Novas Tecnologias na Formação dos Conceitos Científicos, que passou a ter 60hs e o status de disciplina eletiva, assumindo um caráter não mais de apresentação mas de vivências pedagógicas das TICs e discussão sobre estes usos para o ensino e aprendizagem de conceitos.
Em 2002, criou-se o GENTE – Grupo de Estudos em Novas Tecnologias e Educação, cadastrado no diretório do CNPQ como grupo novo de pesquisa, mas que já vinha construindo uma história dentro do CE e, através das parcerias solidificadas, ao longo de 17 anos.
Em 2003, a UNIREDE regionalizou-se e a UFPE passou a integrar o Consórcio Unirede Regional Nordeste Oriental, juntamente com as Instituições Públicas de Ensino Superior de Sergipe, Alagoas, Paraíba e João Pessoa. Em 2004, a vice-coordenação da regional UNIREDE Nordeste Oriental ficou com a UFPE, através dos professores Sérgio Paulino Abranches e Patrícia Smith Cavalcante. O Consórcio Unirede Regional Nordeste, em 2005, ganhou o edital para a produção dos 1os cursos de Licenciaturas em Matemática, Biologia, Física e Química à distância do Brasil e coube ao CE/ UFPE fazer a preparação dos professores destes cursos, através de um curso de especialização também à distância.
A partir da participação dos professores do CE na UNIREDE regional, o desenvolvimento dos trabalhos sobre TICs e formação de professores, neste centro, tomaram um outro rumo. Ao invés das pesquisas e experiências de ensino virem sempre em resposta às demandas governamentais, como vinha ocorrendo desde o 1985, o CE passou a ser mais propositivo, gerando experiências e saberes novos para esta área. O CE passou para a posição de produtor de TICs e não mais de usuário e estudiosos destas TICs, como ocorreu com o curso de especialização a distância para formação de professores. O modelo deste curso, seus materiais, a gestão do curso, as possibilidades de interação, tudo foi desenvolvido pelo GENTE e no CE.
Atualmente o CE (através do GENTE) vem desenvolvendo dois projetos importantes financiados pelo CNPq, de produção de TICs para a educação: Projeto Sofwtare Educacional Livre, em parceria com o Espaço Ciência e a UFRPE e o Projeto Ambiente Didático Virtual, para a formação de professores nas TICs. Além disso, observamos um sensível aumento na demanda dos alunos de graduação, mestrado e doutorado por projetos nesta área e projetos de pesquisa e desenvolvimento em TICs para a educação.

TICs e formação de professorers: busca de modelos

A perspectiva adotada e a ênfase à formação de professores não são as mesmas desde o início da presença da informática na educação aqui no Brasil. Os diferentes programas oficiais apresentaram modos diferentes de entender esta questão. Pode-se dizer que com o passar do tempo e com a experiência acumulada, a formação dos professores passa a estar no centro das preocupações de estudiosos e gestores da educação.
Valente e Almeida (1997)apontam para a singularidade do programa brasileiro de introdução da informática na educação, buscando trilhar um caminho próprio, que tivesse como eixo o processo de mudança exigido pela educação. O principal aspecto por eles criticado é o fato de que a formação de professores tem sido feita através de cursos presenciais, desde as primeiras experiências no início da década de 1980. Este fator é destacado como uma estratégia que teve que ser utilizada nos primórdios da formação de professores pelo fato de não haver computadores em número necessário para o atendimento aos professores, sendo somente possível fazê-lo em Campinas, com a ajuda de empresas fabricantes de computadores. Como esta não mais é a realidade predominante nos Estados e Centros de Educação das Universidades, tal aspecto não pode mais justificar a realização da formação através de cursos presenciais.
Outra característica criticada por estes autores é que tal formação baseada em cursos presenciais se dá de forma descontextualizada. Esta é a principal crítica apresentada à formação de professores, uma vez que ela acarreta problemas de ordem tanto pedagógica como pessoal. No aspecto pedagógico, o principal entrave se dá pela distância que se impõe aos professores em relação à realidade cotidiana, fazendo com que o conteúdo do curso não esteja relacionado aos aspectos e particularidades do seu fazer pedagógico. No lado pessoal, o deslocamento do professor além de trazer dificuldades de ordem econômica, também acarreta questões afetivas e mesmo funcionais. Uma formação realizada nestes moldes traz também a dificuldade de implantação de uma nova prática no seu local de trabalho, além de não oferecer condições para o enfrentamento de problemas não previstos e estudados durante a realização do curso.
Valente (1999)aprofunda esta análise sobre a formação de professores apontando que a história da formação de professores para trabalharem com informática aqui no Brasil tem quatro modelos básicos, que foram se constituindo ao longo dos anos através de experiências diversificadas e com abordagem pedagógicas e metodológicas distintas.
Um primeiro modelo é identificado por Valente a partir da experiência do projeto EDUCOM, caracterizado por ele como mentorial, onde “um ou mais pesquisador ou professor com um pouco mais de experiência, dissemina esses conhecimentos por intermédio de uso de computadores, leitura e discussão de textos, e trabalho com alunos ou colegas” (1999, p. 135). Tal aspecto estava baseado no fato de não haver uma massa crítica de pesquisadores atuando na área de informática na educação. Para este autor, este modelo ajudou a formar equipes de professores e de centros de informática na educação e ainda se encontra presente na montagem dos NTEs e grupos de pesquisa.
Um outro modelo pode ser observado com os cursos FORMAR I e II – realizados nos anos 1987 e 1989 -, cujo objetivo principal era a formação de professores para trabalharem nos Centros de Informática na Educação, em execução pelas Secretarias Estaduais de Educação. Tal modelo visava a “massificação da informática na educação em diferentes localidades brasileiras” (idem, p. 136). Valente alerta para o fato de mesmo objetivando a massificação, o número atingido foi muito pequeno em relação ao universo de professores do sistema de ensino do Brasil.
Estes cursos se orientavam pela lógica de curso de pós-graduação em nível de especialização, com carga horária e grade curricular definidas. É neste modelo que Valente identifica o aspecto da descontextualização acima referido. Mesmo reconhecendo elementos positivos e a contribuição que estes cursos deram ao processo de formação de professores, este autor insiste em apontar tal crítica, uma vez que tais cursos tinham uma visão idealista da formação. Para ele, a realidade atual já superou as condições que proporcionaram tais cursos, já sendo evidente a presença de “computadores e profissionais formados em, praticamente, todos os centros e núcleos de informática em educação no país” (idem, 140).
Um terceiro modelo identificado por Valente é a formação baseada no construcionismo contextualizado cuja prerrogativa é a “construção do conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável” (idem, p. 141). Tal formação se dá na escola onde o professor atua, garantindo-lhe as condições para a reflexão e depuração do conhecimento. O computador é entendido como parte do processo de construção do conhecimento. Para este autor, tal modelo é o mais adequado para a formação em massa, pois traz resultados mais imediatos, que são percebidos na própria escola. Como desvantagem, o autor aponta o fato de que a presença de um especialista para dar suporte pedagógico a este processo é uma exigência, implicando na necessidade deste especialista “viver a escola”. Tal fato é impraticável.
Desta constatação, aparece o quarto modelo, que é uma alternativa ao modelo anterior, trazendo como característica o acompanhamento à distância feito pelos especialistas. Trata-se da presença virtual dos formadores, proporcionada pelo uso da informática. O uso de redes de suporte permite uma interação entre os formadores e os professores. Entretanto, tal uso não pode se dar com o intuito de somente viabilizar um curso de molde tradicional. O que se pretende é que tal interação ocorra no sentido de atender à demanda da escola e dos professores em processo de formação. Este modelo de formação já vem sendo praticado por alguns Centros de Formação, caracterizando uma nova perspectiva para a formação à distância.
A apresentação da formação de professores para trabalharem com informática na educação vislumbra um percurso calcado em experiências pontuais, primeiramente, e que aos poucos vão se transformando em políticas educacionais. Tal é o caso da formação dos multiplicadores dos NTEs que, mesmo apresentando características próprias, está baseado no modelo de realização de cursos de pós-graduação presencial. É de se notar que tais modelos não se encontram em uma ordem cronológica de existência, sendo possível perceber que alguns coexistem com outros em realidades próximas.
Um elemento que devemos destacar nestes modelos de formação é que a questão da formação contextualizada serve como eixo de referência. Também aqui é possível entender que esta análise só foi possível depois que o desenvolvimento da técnica e também das políticas educacionais proporcionou outro modo de vivência da formação. Dizendo de outro modo, a perspectiva da formação contextualizada com informática surge também como desdobramento da própria tecnologia.
É importante ressaltar que a contextualização não se restringe ao aspecto meramente geográfico da formação, ou seja, realizar a formação dos professores na própria escola onde atuam. Trata-se de uma determinada perspectiva que se adota no próprio processo em si. Contextualizar ou não a formação está diretamente relacionado à própria concepção de educação, pois é possível se realizar uma formação descontextualizada na própria escola, como também o seu contrário é verdadeiro.
Segundo Mercado, a formação do professor deve proporcionar uma vivência que contextualize o conhecimento que o professor produz. Para ele, é “o contexto da escola, a prática dos professores e a presença dos seus alunos que determinam o que deve ser abordado nos cursos de formação” (1998, p. 42).
A formação dos professores para trabalharem com informática a partir desta concepção implica em outra perspectiva da própria prática docente. Segundo Andrade , tal formação “deve se basear na prática reflexiva visando a um uso crítico e autônomo da tecnologia numa prática educativa transformadora” (2000, p. 76).
Deste modo, não se trata de ter um modelo como norma, mas sim o aprofundamento da concepção de educação e de aprendizagem que se almeja. No dizer de Andrade,

não há mesmo um modelo que possa ser adotado como se fosse uma fórmula matemática ou uma receita de bolo. O melhor modelo terá que ser contextualizado às situações de formação requeridas, consideradas algumas diretrizes importantes, cabendo um constante recriar e não simplesmente copiar modelos já executados (2000, p. 91).

Para Almeida (1996) , acompanhando a perspectiva adotada por Valente, a formação do professor para trabalhar com informática na educação pode seguir a abordagem instrucionista ou construcionista. Entretanto, a opção pela mudança da escola necessita de um outro paradigma que possibilite uma nova compreensão do papel do professor e da educação em geral. E tal perspectiva se dá com a abordagem construcionista. A atuação do professor reflexivo, segundo a proposição de Schön, equivale ao papel do professor no ambiente construcionista.
Neste sentido, há uma correspondência entre o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração e as etapas propostas por Schön na formação do professor: conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação. A utilização do computador pode permitir o “pensar-com e pensar-sobre-o-pensar”. Assim, o processo de formação do professor está fortemente calcado na reflexão da sua própria prática docente; a utilização da informática se apresenta, então, como uma ferramenta capaz de dar significação a este processo, adotando-se o ciclo proposto.
A reflexão nesta perspectiva, segundo Almeida (1996), não se compõe de um momento distinto e separado de todo o processo; ela se dá no próprio desenrolar da ação.
O entendimento sobre a formação dos professores para atuarem com informática na educação a partir da sistematização proposta por Schön traz um acréscimo à análise dos modelos de formação na medida em que supera a proposição somente no nível da forma de realização desta formação. Ou seja, a crítica da realização dos cursos de formação passa a ser entendida também sob o ponto de vista da perspectiva do próprio professor, uma vez que cabe a este o desenrolar do processo de reflexão sobre a sua prática, ponto fundamental da proposta.
A formação do professor é então vista sob o ângulo da perspectiva que este mesmo professor adota para si, da perspectiva que ele assume para seu trabalho. A formação é um processo que incide diretamente na decisão que ele toma para a sua prática.
Os modelos de formação devem, então, explicitar sua visão sobre a educação e sobre o papel do professor. A novidade que a informática traz para a formação é que, adotando-se uma determinada abordagem, tal processo será explicitado, criando condições para efetivação das mudanças. É claro que se trata de um processo, e que mudanças significativas não podem ser esperadas como algo imediato. A questão converge para a perspectiva que se adota, muito mais do que no modelo que se assume.

Conclusão


Fazendo uma reflexão sobre a história do CE e o uso das TICS na formação de professores, podemos observar que passamos pelos mesmo quatro modelos apontados por Valente (1999) em nosso texto. O mentorial nos dez anos de desenvolvimento do projeto Educom; a massificação da formação durante os cursos de formação para os Coordenadores dos NTEs das escolas públicas; a construção do conhecimento e presença virtual do formador na fase dos cursos de extensão e especialização a distância. Hoje, o CE está desenvolvendo pesquisas e cursos numa perspectiva de construção do conhecimento contextualizada, num ambiente construcionista, incluindo aspectos de acompanhamento sistemático a distância. Isto tem sido feito no ensino e na pesquisa , na graduação, pós- graduação e projetos de pesquisa.
Esta constatação demonstra o quanto a formação dos professores para uso das TICs evoluiu em sua concepção e prática e o quanto o CE foi capaz de acompanhar estas mudanças, modernizar-se e apresentar-se contemporâneo à elas.


Referências Bibliográficas

Sérgio Paulino Abranches, e Patricia Smith Cavalcante

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Elmo Freitas de Oliveira
FACOL - Faculde Escritor Osman Lins
PEDAGOGIA
Vitória de Santo Antão, 26 de Novembro de 2009.


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